segunda-feira, 31 de agosto de 2009

AULA 3:OS DEBATES TEÓRICOS ATÉ OS ANOS 80




As histórias, sob a ótica das crianças

http://revistaescola.abril.uol.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/tem-monstro-meio-historia-489258.shtml
Os casos e as fabulações, em que relatos ganham elementos de ficção, são uma marca das narrativas infantis e fazem parte da evolução cognitiva


"É o King Kong, um homem que virou monstro. Numa parte, o King Kong achava que era comida e pôs na boca, mas era batom. Ele falou: 'Isso tem gosto de maracujá!' Na testa, parecia que ele era faixa laranja, tipo lutador de judô." Diogo, 5 anos. Reprodução/Agradecimento Escola Viva
Viagens supersônicas a planetas distantes. Lutas com gorilas. Bebês que sobem sozinhos no lustre. Cenas como essas só acontecem em filmes, livros e desenhos animados - ou na fala de uma criança pequena que conta sobre sua vida. Ficção e relato de experiências vividas são gêneros diferentes, mas, nos primeiros anos de vida, é comum que se combinem nas narrativas infantis, como apontou a linguista Maria Cecília Perroni no livro Desenvolvimento do Discurso Narrativo. Segundo ela, no entanto, esse recurso não deve ser entendido como um problema de falta de clareza entre o real e o imaginado. Ao contrário: é preciso encará-lo como um dos elementos mais importantes para o desenvolvimento cognitivo e afetivo dos pequenos. O que se testemunha nesse tipo de construção é justamente o nascimento do discurso narrativo - uma das principais estruturas de expressão de qualquer pessoa e uma essencial troca comunicativa.
Esse processo - que se estende até a idade adulta - começa antes mesmo de a criança conseguir falar. Nesse período, ela já é capaz de entender as histórias contadas pelos adultos e o contato com relatos cotidianos ou contos de fadas, por exemplo, faz com que, aos poucos, adquira um repertório de imagens, nomes e roteiros de ações que utilizará mais tarde. Também a compreensão dos usos e do funcionamento da linguagem tem início nessa fase, com o adulto como modelo da forma de se comunicar e como voz da cultura em que está inserida. Assim, quando conquista condições fisiológicas de falar e passa a descrever com palavras um encadeamento de ações que se desenrolam no tempo - uma possível definição de narrativa -, ela acessa todos esses diferentes repertórios acumulados desde os primeiros meses de vida. Adquirir a fala, por sua vez, é um passo transformador em termos cognitivos, uma vez que é a linguagem que organiza o pensamento. "O pensar não se estrutura internamente, mas no momento da fala", explica Maria Virgínia Gastaldi, formadora de professores do Instituto Avisa Lá, de São Paulo. "A narrativa (primeira estrutura da oralidade com que a criança tem contato em seu cotidiano) é, portanto, o que modela e estimula a atividade mental." A oralidade é, dessa forma, um dos principais motores do desenvolvimento na primeira infância e aspecto-chave da creche e da pré-escola (Veja o vídeo com histórias de crianças de 3 a 6 anos analisadas por Monique Deheinzelin).
Ao construir narrativas, a criança brinca com a realidade e encontra um jeito próprio de lidar com ela
A postura do professor ou da família na interlocução com os pequenos, por sua vez, faz toda a diferença. "O ideal é que ele seja um verdadeiro co-construtor das narrativas, incentivando a criança a avançar nos recursos que utiliza em suas construções", diz Maria Virgínia. "As limitações linguísticas nessa fase são importantes e o adulto deve não só escutar o que ela diz mas também reconhecer sua intenção comunicativa e ajudá-la a expressar-se melhor." Assim, se na hora de recontar a história de um livro conhecido - sobre um personagem que tem medo de ir ao dentista, por exemplo -, a criança diz "o dentista lavou meu dente" (remetendo-se a uma experiência dela mesma, real ou imaginada), o professor pode perguntar se aquilo aconteceu com o personagem do livro também, como é o nome dele, o que ele sentiu quando estava no dentista, o que aconteceu depois etc. Essa co-construção é o chamado "jogo de contar" - situação básica de aprendizagem quando o assunto é oralidade e que envolve uma relação de cumplicidade entre a criança e seu interlocutor. Em rodas de conversa, é muito comum que os pequenos comecem contando sobre o passeio que fizeram ao zoológico com a família e terminem narrando como quase caíram na jaula do leão ou como o irmão se perdeu e não foi mais encontrado. Esses "causos" têm ligação com a presença do faz de conta no pensamento infantil e a maneira de apreender o mundo e elaborar os sentimentos, que é uma característica marcante nessa faixa etária. "A criança brinca com sua realidade, extravasando-a para experimentar outros papéis e situações", diz Gilka Girardello, professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Segundo ela, ao fazer isso, os pequenos articulam imagens do repertório que conquistaram ao longo de sua vida para explorar futuros potenciais. A criação de papéis e situações de faz de conta nas brincadeiras ("Eu era herói, você, o monstro" e "Eu era a mãe, você, a filhinha") assume a forma de simbolização nas narrativas infantis ("Meu irmão mais velho começou a se afogar e meu pai pediu que eu o salvasse", dito por uma criança de 3 anos, por exemplo).
"Sabe, um dia o Alê se afogou e daí o meu pai ficou lá. Eu disse: "Pai, deixa que eu pulo na piscina. Eu quase que caí... Aí eu pulei lá e salvei o Alê. O Alê ainda era pequeno." Gabriel, 3 anos "Quando eu fui lá na pedra, eu tava subindo. Eu tava sozinha e eu vi o peixe voando. Isso foi lá na praia. Daí caiu neve. Mas a gente pôs casaco e aí ficou quentinho. Apareceu uma cachorra que chama Pipoca, que mora em casa. Ela tava andando na areia. Eu pus uma roupinha nela porque ela tava com frio. Eu tava nadando sozinha. E eu fui lá no fundo sozinha. Eu tava com uma fita na cabeça, mas eu tava sem boia." Lívia, 4 anos
Para o psicanalista e pesquisador da infância Donald Winnicott (1896-1971), as simbolizações se enquadram no que ele chamou de espaço potencial. "Trata-se de uma área de experiência em que os pequenos podem brincar com a realidade, em que dão um sentido pessoal aos elementos do ambiente e os elaboram à sua maneira para com eles poder lidar", explica Ana Paula Stahlschmidt, doutora em Educação e estudiosa da obra do pesquisador. Esse espaço potencial, segundo Winnicott, deve ser garantido pelo adulto para que o pequeno dê liberdade à sua criação - não apenas artística, mas como uma forma autêntica de encarar a vida. Se, por um lado, fica claro que a criança precisa brincar com os elementos de seu repertório - sem ser reprimida por não estar contando "a verdade" sobre o passeio ao zoológico -, por outro é preciso cuidar para que ela tenha matéria-prima para fazê-lo: um repertório de histórias diversificado. O contato com relatos de experiências nos grupos em que circula (na fala de adultos e também de outras crianças) e com textos literários (lidos e contados) é fundamental para ela se familiarizar com os aspectos estruturais da narrativa, como marcadores de tempo e espaço e a contextualização de situações.
Situações vividas, imaginadas ou presentes em histórias ouvidas se misturam nas narrativas infantis
"Também o elemento da dramatização é incorporado pelos pequenos no contato com narrativas", diz Lélia Erbolato Melo, linguista da Universidade de São Paulo (USP). "Eles vão percebendo e incorporando os ingredientes que tornam as histórias interessantes, como a ação, os conflitos e o inesperado, e trazem isso para aquelas que contam." Além disso, o acesso a textos tem um papel importante no amadurecimento afetivo dos pequenos, garantindo que ampliem seu universo de experiências para além do que podem observar no seu cotidiano. "Ao ouvir histórias, a criança cria hipóteses sobre como se sentiria se estivesse frente aos mesmos dilemas e situações do personagem", diz Gilka. "Para os menores, é natural que essa vivência, tão forte, seja incorporada às narrativas que constroem na forma de casos." Os fatos e a ficção são separados por uma fronteira flexível
"Aqui é a praia da minha avó e eu com uma prancha, quando vem a onda. Minha avó vai ter dois netos: meu irmão e meu primo. Ela também tinha um cachorro e um gatinho. Uma vez eu vi minha avó costurar uma roupa. Meu pai nunca foi na casa da minha avó." Eric, 4 anos. Reprodução/Agradecimento Escola Viva
A distinção entre ficção e realidade ainda está em desenvolvimento nos anos da Educação Infantil - um aspecto que sempre deve ser considerado nas conversas com os pequenos. Isso se relaciona com uma das características mais vivas do pensamento da criança: o sincretismo, ou seja, a liberdade de associar elementos da realidade segundo critérios pessoais, pautados principalmente por afetividade, observação e imaginação. É comum, quando se lê uma história como Chapeuzinho Vermelho, que uma criança interrompa para dizer que "a avó também mora perto de uma floresta" ou que ela "viu um cachorro na casa do vizinho" (no momento em que o lobo surge no texto, por exemplo). Quando assume o papel de narrador, essa flexibilidade de fronteiras entre experiência pessoal e situação imaginada se mostra tanto nos relatos reais como nas histórias ficcionais. "O mais comum e saudável é que a criança misture realidade e ficção para mais tarde separá-las", diz Maria Virgínia. Segundo a especialista, o adulto não deve questionar se o que ela conta é verdade ou invenção, mas embarcar na aventura e pedir mais detalhes. "Em muitos casos, ela vai rir ou dizer que o adulto já sabe que aquilo não é verdade." Em geral, a inquietação do professor vem do medo que isso se fixe como um padrão de comportamento - em outras palavras, que a mentira se torne uma constante na vida futura. "Os jogos de contar e a experiência com os usos sociais de comunicação são suficientes para a criança se ater cada vez mais aos fatos 'vividos' em seus relatos", afirma Maria Virgínia. O único cuidado essencial ao professor é não tirar conclusões precipitadas sobre as narrativas. O aluno falar de uma briga violenta, por exemplo, não quer dizer que isso aconteça na casa dele. "Não é possível saber a quem as crianças se remetem com seus personagens", diz Ana Paula.

segunda-feira, 24 de agosto de 2009

AULA 2: 25/08/2009

TEXTOS:
A AULA DE PORTUGUÊS
CADÓRIO, Leonor. "O GOSTO PELA LEITURA", Liboa: Livros Horizontes, 2001

Adorei o texto! O que mais gostei de saber foi:

1) Elementos que estimulam o leitor: necessidade pessoal ou curiosidade, exemplo e expressão
2) Tipologia de dificuldades de leitura: afetivo, cognitivo, pragmático
3) Estratégias para aproximar os alunos da leitura:
criar contato com acervo de livros
aceitar as opções dos alunos
articular obras literárias com obras do agrado dos jovens
ancorar conteúdos das leituras na experiência dos alunos
optar pela leitura integral
dar tempo para a leitura
criar ambiente de leitura
jovens como mediadores dos livros
projeto do tipo de leitor
coordenar os momentos de leitura
proporcionar leitura e debate em grupo
regular a vida dos grupos
utilizar audiovisuais e média
graduar materiais de leitura consoante a dificuldade, características e evolução do aluno
responsabilizar por atividades
atividades de difusão
sensibilizar para certas efemérides






A PALAVRA LITERÁRIA
PAPES, Cleide da Costa e Silva. A vivência e as invenção da palavra literária. São Paulo: Humanitas; Paulinas, 2008.

terça-feira, 18 de agosto de 2009

BIBLIOGRAFIA QUE SERÁ TRABALHADA: 2009/2

CADÓRIO, L.O gosto pela leitura. Livros Horizonte.
COSTA, C. e PAPES, S. A vivência e a invenção da palavra literária. Paulinas.
COLOMER, T. A formação do leitor literário. gobal.
OLIVEIRA, I. O que é qualidade em ilustração no livro infantil e juvenil. Difusão Cultural.
RETTENMAIER e RÖSING. T (org) Questões de literatura para jovens. UPF.
PAULINO, G. e COSSON, R. Literatura Literária: a mediação escolar. FALE: UFMG.
BAEZ, F. História universal da destruição dos livros. Ediouro.
EVANGELISTA, A e outros. A escolarização da leitura literária. Autêntica
ISER, WOLFANG. O ato da leitura, vol. 2.
MATOS, G. A palavra do contador de história. Edit. Martins Fontes.
SMITH,F. Compreendendo a leitura, Artmed
HELD, J. Imaginário no poder, Summus Editorial
PERET DELL'ISOLA, R.L. Leitura: inferência e contexto sóciocultural. Formato.
CECCANTINI J.L. e PENTHEADO, a.a. (ORG) Monteiro Lobato e o leitor de hoje. Cultura Acadêmica.

NOVO SEMESTRE...NOVA DISCIPLINA: TEORIA E PRÁTICAS DE LEITURA

Estamos em agosto de 2009 e nesse semestre a professora Maria Teresa ministrará a disciplina: TEORIA E PRÁTICAS DE LEITURA, conforme descrito abaixo. Nosso primeiro encontro já nos deixou com muita vontade de ler e aprender mais sobre esse tema tão importante!
Código da Linha de Pesquisa: Código da Disciplina: LET
Curso: Leitura: questões linguísticas, pedagógicas e sociais
Profa. Dra. Maria Teresa Gonçalves Pereira (matr.: 02179-0)
Dia/Horário: 3ª feira – das 9h às 12h
EMENTA
A polissemia da noção de leitura. Estratégias de leitura. O conceito de texto. Tipologia
do texto. Análise de textos. As condições da produção de leitura e a identidade do leitor.
Leitura e produção de textos na sala de aula. A leitura e o ensino da Língua Portuguesa.
CONTEÚDO
1. A polissemia da noção de leitura: atribuição de sentido; concepção; construção de
modelo teórico-metodológico; alfabetização e letramento;
2. Estratégias de leitura: lingüística, pedagógica, social;
3. O texto: conceito, tipologia, análise;
4. Condições da produção de leitura: o que é leitura, para que serve; tipo de leitor,
identidade; contexto e sujeito; leitura parafrástica e polissêmica; a leitura escolar;
5. Leitura e produção de textos: o plano semântico conceitual; o plano formal; o processo
ensino-aprendizagem; a interação comunicativa;
6. A leitura e o ensino da Língua Portuguesa: variedades lingüísticas; texto literário e
não-literário; outros textos (quadrinhos, música, etc.); seleção de textos, diferentes
abordagens; leitura e gramática.
BIBLIOGRAFIA
1. BARTHES, Roland. O prazer do texto. Lisboa: Edições 70, 1973.
2. GALVES, Charlotte et alii. O texto: leitura e escrita. 2 ed. Campinas: Pontes, 1997.
3. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 1993.
4. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1993.
5. NEVES, Iara C. Bittencourt et alii. Ler e escrever; compromisso de todas as áreas.
2 ed. Porto Alegre: Edit. da UFRS, 1999.
6. ORLANDI, Eni Pulccinelli. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, 1993.
7. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. 3 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
 
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