Temos analisado as estatísticas que apontam resultados da qualidade dos alunos de escolas públicas, sejam em esfera federal, presidida pelo MEC ou pelo governo estadual e municipal. Aqui, no Rio de Janeiro, a Prefeitura precedeu a uma avaliação e descobriu que temos mais de vinte e cinco mil analfabetos funcionais de segundo ao nono ano.
Isso aumenta a responsabilidade da necessidade de reflexão sobre o que estamos fazendo do ensino da leitura e escrita em nossas salas de aula. Essa situação exige dos professores que pesquisem, mudem sua prática pedagógica, experimentem novas metodologias, apropriem-se das novas tecnologias educacionais em proveito de um fazer pedagógico mais didático, onde a sala de aula possa ter um trabalho de contexto mais significativo e que possa ser instaurada uma maior interatividade entre alunos, professor e conteúdos.
Estamos enfrentando um grande desafio para preparar novos leitores. As crianças e jovens ainda acreditam, na leitura como fonte de conseguirem novas informações. Não podemos sufocar, no nascedouro da leitura, nosso pequeno leitor com regras pré-estabelecidas que conferem à leitura um aspecto de chatice que as afasta dessa prática.
Seja a leitura para obter informação, para construir conhecimento ou entretenimento, há algo em comum em todos esses objetivos: ter um trabalho anterior em relação à semântica, trabalhar vocabulário, enriquecendo as frases com mais palavras, distinguir os diversos significados que uma palavra pode ter de acordo com o contexto frasal. A compreensão é o que nos interessa. Sabemos das dificuldades que têm os alunos do Ensino Fundamental para ler e entender enunciados de questões em exercícios e avaliações. É necessário que a compreensão seja estabelecida a partir do ato de ler como diálogo que se constrói “na inter-relação entre leitor-texto-autor-contexto de produção e de leitura”.
Além dos olhos, que apenas trazem a informação visual, devemos colocar nossa atenção na “informação não-visual”, que depende de conhecimentos prévios sobre o assunto lido.
“(...) É o cérebro que determina ‘o quê’ e ‘como’ vemos, levando em consideração o conhecimento que o leitor já possui sobre o assunto; ou seja, na leitura deve-se levar em consideração o texto impresso (informação visual) e o que está por trás dos olhos do leitor, o que está por trás do texto – o conhecimento que leitor já possui sobre o assunto (informação não-visual).
Quando tentamos ler algo que não faz sentido, quando há ausência de informação sobre o assunto, quando há relutância para usar a informação visual e maus hábitos de leitura o cérebro é sobrecarregado de informação visual provocando a “visão túnel” e isso é um risco comprometedor na aprendizagem de leitura e consequentemente compromete a sua compreensão. (...)”
Precisamos pesquisar para adquirir conhecimentos que são básicos sobre a questão dos mecanismos que nos conferem ferramentas para a prática da leitura. Um desses conhecimentos importantes é saber que existem dois tipos principais de memória: a memória de curto prazo e a memória de longo prazo.
A memória de curto prazo é funcional, retém com brevidade as informações que estamos adquirindo na leitura, se não houver significação ou compreensão sobre tais informações serão esquecidas com rapidez, antes de se chegar ao final do texto, já não estarão mais ao alcance do leitor.
Já a memória de longo prazo é aquela que guarda todas as informações significativas não-visuais, ou seja, é a nossa leitura de mundo. Se adquirirmos novas informações que sejam significativas e coerentes com a visão de mundo estruturado que se possui, o cérebro irá organizar esses novos dados que passarão a integrar uma rede de conhecimentos, que será transformada à cada nova aquisição.
Para afirmarmos que temos compreensão do texto que lemos, temos que ler nos fazendo perguntas sobre o texto. Outra função importante da visão pessoal de mundo é a possibilidade de antecipar, prever eventos futuros; ou seja, criar expectativas sobre o que poderá acontecer em determinadas situações – isso graças à eficiência da teoria de mundo que funciona mesmo quando não temos consciência dela.
A possibilidade de antecipar o que poderá acontecer no desenrolar da leitura de um texto escrito, por exemplo, ocorre graças à previsão que é “a eliminação antecipada de alternativas improváveis”, funciona como uma espécie de adivinhação que ocorre dentro de um contexto provável e compatível com a teoria de mundo. Na leitura de um texto é fundamental a previsão, pois na medida em que lemos vamos criando expectativas sobre o que iremos ler em seguida. Se nossas previsões forem se confirmando, estamos compreendendo, de fato, o texto lido, ou seja, estamos atribuindo sentido à leitura. Isso nos leva a crer que fazer “previsão é fazer perguntas e compreensão é responder essas perguntas”.
Em outras palavras, leitura é fazer perguntas ao texto escrito. Quando lemos extraímos informações do texto de maneira seletiva. A leitura com compreensão fornece respostas às perguntas feitas pelo leitor. Diante de um texto tenho que saber que pergunta fazer para poder compreendê-lo e ter as respostas. As perguntas que fazemos na leitura estão quase sempre implícitas, não temos consciência dessas perguntas e nem de que as estamos fazendo; nem temos consciência de que estamos obtendo as respostas.
Cada vez mais a sociedade, principalmente o mercado de trabalho aponta para a necessidade de um sujeito capaz de resolver problemas, se auto-informar, capaz de pesquisar soluções para seus trabalhos através das várias tecnologias que o mundo moderno oferece. A responsabilidade de formar esse sujeito é da escola. Se não estamos conseguindo nem ao menos alfabetizar nossas crianças, algo está muito errado. Talvez, quem sabe, a questão da insistência de se querer alfabetizar crianças por métodos arcaicos, repetitivos que não dão mais conta da curiosidade, da bagagem de conhecimento tecnológicos que uma criança de seis anos leva para a escola. Lá o que ela encontra, no ensino tradicional, é a negação de tudo o que ela conheceu em seus primeiros anos de vida ou uma escola que usa a tecnologia, mas de maneira inadequada.
Cabe ao professor procurar, através de pesquisa contínua, novas metodologias, aprofundar-se nas descobertas das novas teorias da aprendizagem, que, afinal, nem são tão novas assim. A sociedade respaldada pelas provas, concursos elaborados por uma elite insiste em submeter a população a uma idéia que vale mais a “decoreba”, a quantidade de informação acumulada em vez da qualidade da informação que selecionada pelo senso crítico de cada um poderá alicerçar a construção do conhecimento individual.
A leitura como fonte de prazer e entretenimento pode ser a porta aberta para alcançar o interesse infantil sobre a leitura significativa. Qual a criança que não gosta de revistinhas de quadrinhos? Por que os quadrinhos foram tão desprezados como texto de leitura? Começar por textos pequenos e sem grande valor literário, mas com grande interesse para as crianças pode ser o início de uma relação duradoura e prazerosa entre criança e leitura.
A criança, que é colocada em contato com a prática de ouvir história, lendas, fábulas, poesias e outros, estará se habilitando a compreender textos orais e ter idéia de como se constrói o texto escrito. Uma construção não parte do nada, necessita de elementos para ser iniciada.
Como pessoas comprometidas com a formação de novos cidadãos, vamos colaborar das mais variadas formas para que todas as crianças tenham a chance de realizar seu grande sonho: entrar no mundo moderno equipadas com a maior, mas eficiente e espetacular ferramenta de aquisição de conhecimento: a leitura.
Somente incluindo todas as pessoas no mundo da leitura poderemos realmente afirmar que estamos vivendo a Sociedade da Informação.
domingo, 20 de setembro de 2009
quinta-feira, 10 de setembro de 2009
A volta da gramatiquice
Nilson Lage *, Jornal do Brasil
FLORIANÓPOLIS - Parece que a iniciativa foi do Pasquale, ao responder à pergunta de um espectador, em programa na TV, em 2004. Que pena! Até simpatizo com ele (já o defendi, em outra oportunidade) por sua tentativa de encontrar um ponto de acordo viável entre o português de casaca e o português de sandálias de dedo. Mas dessa vez foi além das chinelas e quebrou a cara, com Rede Globo e tudo.
“Risco”, .palavra de etimologia nebulosa, tem vários sentidos. Na linguagem jurídica, é “perigo de perda”. A expressão “risco de vida”, nesta acepção, transitou da linguagem cartorária para os textos legais (figura em milhares de leis, decretos e portarias) e daí para o que duvidosamente se chamaria de “norma culta”.
Nada de novo. O mesmo aconteceu com uma infinidade de outras formas linguísticas.
Se as línguas naturais não fossem constituídas de expressões ambíguas, que admitem extensões, metonímias e metáforas, cada ente e cada relação entre entes teria uma denominação, formando um acervo enorme (isto é, tão grande quanto se queira) que, somado à árvore de acesso, exigiria muitos bilhões de neurônios a mais.
Ao tentar substituir “risco de vida”, propuseram “risco de morte”. É algo que, para bem dizer, não sobrevive. “Risco de morte” seria a ressurreição, já que a morte estaria em risco... de viver. Em “risco de morrer”, a palavra “risco” tem outro sentido, de “perigo”, até porque um verbo (“morrer”), sendo a designação de processo, não pode estar “em risco”.
O paradigma é o de casa em chamas>chamas da casa, montanha em erosão>erosão da montanha, filme em exibição>exibição do filme – em suma, ente em processo>processo do ente.
Outro caso é o de “vítima fatal”. A bem dizer, o adjetivo “fatal” exige núcleo nominal agente: disparo fatal, acidente fatal, armadilha fatal etc. No entanto, essa expressão aparece mais de 100 mil vezes na listagem do Google; pode-se, então, dizer que é de uso corrente.
Como seria possível descrevê-la? Trata-se de inversão tal que o núcleo nominal agente torna-se paciente da ação descrita pelo adjetivo; em outras palavras, o nome deixa de ser agente (o disparo) para ser paciente (a vítima) da fatalidade.
Transposições assim não são novidade. Quem lê Machado de Assis encontra com frequência a construção paciente - “aborrecer” - agente. Por exemplo,. “Marina aborrece a ausência de Mário”. Hoje, essa estrutura inacusativa inverteu-se. Assim, “a ausência de Mário aborrece Marina”.
Será que vale a pena impugnar uma construção usual por causa de tais detalhes? Não parece preocupação medíocre quando temos problemas muito sérios de aprendizagem e uso da língua? Exigências dessa ordem não representam desestímulo para quem pretende expressar-se por escrito? Não parece a gramatiquice chata dos sabichões que há um século andavam catando galicismos e discutindo se o certo é “ele me pode dizer”, “ele pode me dizer” ou “ele pode dizer-me”?
* Nilson Lage é jornalista e professor titular da Universidade Federal de Santa Catarina. Tem bacharelado em Letras e ´é mestre em comunicação e doutor em linguística.
21:50 - 04/09/2009
FLORIANÓPOLIS - Parece que a iniciativa foi do Pasquale, ao responder à pergunta de um espectador, em programa na TV, em 2004. Que pena! Até simpatizo com ele (já o defendi, em outra oportunidade) por sua tentativa de encontrar um ponto de acordo viável entre o português de casaca e o português de sandálias de dedo. Mas dessa vez foi além das chinelas e quebrou a cara, com Rede Globo e tudo.
“Risco”, .palavra de etimologia nebulosa, tem vários sentidos. Na linguagem jurídica, é “perigo de perda”. A expressão “risco de vida”, nesta acepção, transitou da linguagem cartorária para os textos legais (figura em milhares de leis, decretos e portarias) e daí para o que duvidosamente se chamaria de “norma culta”.
Nada de novo. O mesmo aconteceu com uma infinidade de outras formas linguísticas.
Se as línguas naturais não fossem constituídas de expressões ambíguas, que admitem extensões, metonímias e metáforas, cada ente e cada relação entre entes teria uma denominação, formando um acervo enorme (isto é, tão grande quanto se queira) que, somado à árvore de acesso, exigiria muitos bilhões de neurônios a mais.
Ao tentar substituir “risco de vida”, propuseram “risco de morte”. É algo que, para bem dizer, não sobrevive. “Risco de morte” seria a ressurreição, já que a morte estaria em risco... de viver. Em “risco de morrer”, a palavra “risco” tem outro sentido, de “perigo”, até porque um verbo (“morrer”), sendo a designação de processo, não pode estar “em risco”.
O paradigma é o de casa em chamas>chamas da casa, montanha em erosão>erosão da montanha, filme em exibição>exibição do filme – em suma, ente em processo>processo do ente.
Outro caso é o de “vítima fatal”. A bem dizer, o adjetivo “fatal” exige núcleo nominal agente: disparo fatal, acidente fatal, armadilha fatal etc. No entanto, essa expressão aparece mais de 100 mil vezes na listagem do Google; pode-se, então, dizer que é de uso corrente.
Como seria possível descrevê-la? Trata-se de inversão tal que o núcleo nominal agente torna-se paciente da ação descrita pelo adjetivo; em outras palavras, o nome deixa de ser agente (o disparo) para ser paciente (a vítima) da fatalidade.
Transposições assim não são novidade. Quem lê Machado de Assis encontra com frequência a construção paciente - “aborrecer” - agente. Por exemplo,. “Marina aborrece a ausência de Mário”. Hoje, essa estrutura inacusativa inverteu-se. Assim, “a ausência de Mário aborrece Marina”.
Será que vale a pena impugnar uma construção usual por causa de tais detalhes? Não parece preocupação medíocre quando temos problemas muito sérios de aprendizagem e uso da língua? Exigências dessa ordem não representam desestímulo para quem pretende expressar-se por escrito? Não parece a gramatiquice chata dos sabichões que há um século andavam catando galicismos e discutindo se o certo é “ele me pode dizer”, “ele pode me dizer” ou “ele pode dizer-me”?
* Nilson Lage é jornalista e professor titular da Universidade Federal de Santa Catarina. Tem bacharelado em Letras e ´é mestre em comunicação e doutor em linguística.
21:50 - 04/09/2009
"A ESTRELA SOBE": MAS A QUE PREÇO?
Obra-prima de Marques Rebelo ganha reedição pela José Olympio
Henrique Marques-Samyn*, Jornal do Brasil
RIO - Primeira das obras de Marques Rebelo reeditada pela José Olympio, A estrela sobe retorna às prateleiras 70 depois de sua publicação original. Nome literário de Edi Dias da Cruz – que adotou o pseudônimo para proteger a família após os ataques contra os modernistas na Semana de Arte Moderna – Marques Rebelo passou por um longo período de esquecimento, embora tenha sido um dos mais importantes autores da literatura brasileira de meados do século passado. Para ter uma ideia dessa notoriedade, basta ler o que Fernando Sabino escreveu em O tabuleiro de damas: “A passagem de Marques Rebelo por Belo Horizonte representou para mim verdadeiro acontecimento, como se lá tivesse descido um disco voador (inexistentes, até então)”. O esquecimento a que o escritor foi relegado talvez se deva à língua ferina que o levou a cultivar inúmeras inimizades. Em plena Academia Brasileira de Letras, em resposta ao discurso de posse de Marques Rebelo, Aurélio Buarque de Holanda referiu-se à “maledicência rebeliana”: “Homem sois de língua afiada”; Drummond, numa crônica, qualificou o escritor como um “diabo miudinho” (isso, contudo, talvez soasse como um elogio aos ouvidos de Rebelo, fiel torcedor do America).
Nascida na Saúde
Como observa o crítico Luís Bueno, A estrela sobe foi recebido logo de saída como a obra-prima daquele que era então considerado o maior contista brasileiro vivo, e teve reedições constantes. O romance narra a história de Leniza Máier, jovem nascida no bairro da Saúde, que sonha ser cantora de rádio. Embora pobre, filha de um relojoeiro descendente de alemães e de uma “mestiça disfarçada”, Leniza é ambiciosa; dotada de algum talento, tem atributos que mais podem ajudá-la a alcançar seus objetivos: grandes olhos castanhos, seios redondos que desafiam decotes, belas coxas morenas. A princípio, ela ainda acredita que pode vencer graças aos seus dotes musicais; contudo, num mundo em que os homens dão as cartas, é o corpo que aos poucos se torna sua chave para o sucesso. Quando finalmente o percebe, Leniza já está demasiado envolvida pelo glamour da “vida de artista” para que um recuo seja possível: mora na rua do Riachuelo, frequenta outras cantoras, recebe cartas de fãs, tem sua imagem estampada nos jornais. A essa altura, Leniza já nada tem de ingênua; sabe o que precisa fazer para manter-se no patamar – e não pode recusar-se a fazê-lo.
A estrela subiu, mas a que preço? Eis o questionamento que ocupa o centro da obra, perpassada do início ao fim por um forte discurso moralizante. Ainda criança, morando numa pensão, via nus os homens que lá se hospedavam; adolescente, deixava-se bolinar pelos namorados. Todo o resto da história seria apenas a concretização desse destino que já se anunciava para a pequena Leniza: uma caminhada rumo à “perdição”. É representativa uma das cenas finais do livro: Leniza delirante ao lado da mãe que, embora atenta, trata-a com frieza, consumida pelo desgosto. O homem que vem visitar a enferma é despachado pela mãe, que sequer o conhece: para ela, o mero fato de ser um homem faz dele um símbolo de todos aqueles que cruzaram com sua filha no retorto caminho. Leniza, a sobrevivente, tem afinal a chance de redescobrir a vida após o périplo pelos infernos.
Seria injustiça atribuir todo esse moralismo a Marques Rebelo. O que legitima a onipresença do narrador no romance – que preenche todos os espaços, matizando tudo com seus juízos, não raro interrompendo as falas dos personagens, que cedem espaço à narração indireta – é o fato de traduzir expectativas e valores de toda uma sociedade: mais do que sonhar com o sucesso, cabia a Leniza, enquanto mulher, o dever de zelar por sua própria honra. É significativo o contraste entre a promiscuidade com que ela se depara no meio profissional, onde escasseia a moralidade, e o acolhimento que encontra no ambiente doméstico – onde a mãe, mesmo desgostosa, permanece ao seu lado. Esta a mensagem nas entrelinhas: se Leniza tivesse ficado em casa, quem sabe arranjado um marido, nada daquilo teria acontecido.
Ao fim, movida pelas lembranças da primeira comunhão, Leniza cogita visitar uma igreja; contudo, recua diante das portas fechadas – e de que adiantaria lá entrar, se “um vento ímpio” levara-lhe as orações da memória? A Leniza Máier, a estrela cadente, resta brilhar na obscura senda que lhe reservou o destino – por ter nascido pobre; mas, sobretudo, por ter nascido mulher.
* Doutorando em literatura comparada e autor de Esparsa erótica, livro de poemas.
20:30 - 03/09/2009
GA_googleFillSlot("JB_Cultura_EsquerdaInf_336x280");
Henrique Marques-Samyn*, Jornal do Brasil
RIO - Primeira das obras de Marques Rebelo reeditada pela José Olympio, A estrela sobe retorna às prateleiras 70 depois de sua publicação original. Nome literário de Edi Dias da Cruz – que adotou o pseudônimo para proteger a família após os ataques contra os modernistas na Semana de Arte Moderna – Marques Rebelo passou por um longo período de esquecimento, embora tenha sido um dos mais importantes autores da literatura brasileira de meados do século passado. Para ter uma ideia dessa notoriedade, basta ler o que Fernando Sabino escreveu em O tabuleiro de damas: “A passagem de Marques Rebelo por Belo Horizonte representou para mim verdadeiro acontecimento, como se lá tivesse descido um disco voador (inexistentes, até então)”. O esquecimento a que o escritor foi relegado talvez se deva à língua ferina que o levou a cultivar inúmeras inimizades. Em plena Academia Brasileira de Letras, em resposta ao discurso de posse de Marques Rebelo, Aurélio Buarque de Holanda referiu-se à “maledicência rebeliana”: “Homem sois de língua afiada”; Drummond, numa crônica, qualificou o escritor como um “diabo miudinho” (isso, contudo, talvez soasse como um elogio aos ouvidos de Rebelo, fiel torcedor do America).
Nascida na Saúde
Como observa o crítico Luís Bueno, A estrela sobe foi recebido logo de saída como a obra-prima daquele que era então considerado o maior contista brasileiro vivo, e teve reedições constantes. O romance narra a história de Leniza Máier, jovem nascida no bairro da Saúde, que sonha ser cantora de rádio. Embora pobre, filha de um relojoeiro descendente de alemães e de uma “mestiça disfarçada”, Leniza é ambiciosa; dotada de algum talento, tem atributos que mais podem ajudá-la a alcançar seus objetivos: grandes olhos castanhos, seios redondos que desafiam decotes, belas coxas morenas. A princípio, ela ainda acredita que pode vencer graças aos seus dotes musicais; contudo, num mundo em que os homens dão as cartas, é o corpo que aos poucos se torna sua chave para o sucesso. Quando finalmente o percebe, Leniza já está demasiado envolvida pelo glamour da “vida de artista” para que um recuo seja possível: mora na rua do Riachuelo, frequenta outras cantoras, recebe cartas de fãs, tem sua imagem estampada nos jornais. A essa altura, Leniza já nada tem de ingênua; sabe o que precisa fazer para manter-se no patamar – e não pode recusar-se a fazê-lo.
A estrela subiu, mas a que preço? Eis o questionamento que ocupa o centro da obra, perpassada do início ao fim por um forte discurso moralizante. Ainda criança, morando numa pensão, via nus os homens que lá se hospedavam; adolescente, deixava-se bolinar pelos namorados. Todo o resto da história seria apenas a concretização desse destino que já se anunciava para a pequena Leniza: uma caminhada rumo à “perdição”. É representativa uma das cenas finais do livro: Leniza delirante ao lado da mãe que, embora atenta, trata-a com frieza, consumida pelo desgosto. O homem que vem visitar a enferma é despachado pela mãe, que sequer o conhece: para ela, o mero fato de ser um homem faz dele um símbolo de todos aqueles que cruzaram com sua filha no retorto caminho. Leniza, a sobrevivente, tem afinal a chance de redescobrir a vida após o périplo pelos infernos.
Seria injustiça atribuir todo esse moralismo a Marques Rebelo. O que legitima a onipresença do narrador no romance – que preenche todos os espaços, matizando tudo com seus juízos, não raro interrompendo as falas dos personagens, que cedem espaço à narração indireta – é o fato de traduzir expectativas e valores de toda uma sociedade: mais do que sonhar com o sucesso, cabia a Leniza, enquanto mulher, o dever de zelar por sua própria honra. É significativo o contraste entre a promiscuidade com que ela se depara no meio profissional, onde escasseia a moralidade, e o acolhimento que encontra no ambiente doméstico – onde a mãe, mesmo desgostosa, permanece ao seu lado. Esta a mensagem nas entrelinhas: se Leniza tivesse ficado em casa, quem sabe arranjado um marido, nada daquilo teria acontecido.
Ao fim, movida pelas lembranças da primeira comunhão, Leniza cogita visitar uma igreja; contudo, recua diante das portas fechadas – e de que adiantaria lá entrar, se “um vento ímpio” levara-lhe as orações da memória? A Leniza Máier, a estrela cadente, resta brilhar na obscura senda que lhe reservou o destino – por ter nascido pobre; mas, sobretudo, por ter nascido mulher.
* Doutorando em literatura comparada e autor de Esparsa erótica, livro de poemas.
20:30 - 03/09/2009
GA_googleFillSlot("JB_Cultura_EsquerdaInf_336x280");
quarta-feira, 9 de setembro de 2009
PROGRAMA DE LEITURAS
Resenha – 06/10 – A Leitura – Vincent Jouve – Editora UNESP.
LEITURAS DO SEMESTRE
28/8 - Aytel
a) Pedagogia da leitura – pág. 42 a 57
in: O gosto pela leitura – Leonor Cadório – Livros Horizontes.
b) A Palavra Literária – pág. 149 a 154
in: A vivência e a invenção da palavra literária – Cleide da Costa e Silva Papes – Paulinas.
01/9 – Daniela
Os debates teóricos até os anos 80 – pág. 42 a75
In: A formação do leitor literário – Teresa Colomer – Global.
08/9 – Leila
a) As diferentes perspectivas disciplinares a partir dos anos 80 – pá. 76 a 141.
b) Conclusões sobre a evolução dos estudos de literatura infantil e juvenil – pág. 142 a 155
. In: A formação do leitor literário – Teresa Colomer – Global.
15/9
a) O que é uma imagem narrativa? – pág. 93 a 121 – Terezinha
b) A relação entre texto e imagem – pág. 123 a 139 - Flávia
In: O que é qualidade em ilustração no livro infantil e juvenil – Ieda de Oliveira (org.) DCL.
22/9 – Ana Carolina
a) A educação literária de jovens leitores: motivos e desmotivos – pág. 33 a 56.
b) Ligia Bojunga: a manufatura da emoção – pág. 192 a 196
In: Questões de literatura para jovens – Miguel Reppenmaier e Tânia Rösing (org.) UPF.
29/9 – Bruno
a) Clássicos ou contemporâneos: a mediação da escola na formação do leitor – pág. 99 a 105.
b) As adaptações e o ensino da literatura – pág. 115 a 120.
In: Leitura literária: a mediação escolar – Graça Paulino e Rildo Cosson – UFMG.
06/10
a) A morte carnavalisada – pág. 26 a 31 – Lourdes
In: Transleituras – José Paulo Paes – Ática
b) Alguns estudos sobre a destruição dos livros – pág. 219 a 226 – Márcio
c) Religião, ideologia e sexo – pág. 301 a 305 – Márcio
In: História universal da destruição dos livros – Fernando Baez – Ediouro.
13/10 – Daiane
A escolarização da literatura infantil e juvenil – Magda Soares - pág. 17 a 48
In: A escolarização de leitura literária – Aracy A. Evangelista e outros (org.) – Autêntica.
20/10
a) Os atos de apreensão do texto – pág. 9 a 27 – Fátima
b) Assimetria de texto e leitor – pág. 97 a 108 – Carmem
In: O ato da leitura – vol.II – Wolfgang Iser – Editora 34.
27/10 – Helena
A palavra poética dos contadores de histórias – pág. 1 a 19
In: A palavra do contador de histórias – Gislayne Avelar Matos – Martins Fontes.
03/11 – Leila
Lendo, escrevendo e pensando – pág. 198 a 215.
In: Compreendendo a leitura – Frank Smith – Artmed.
10/11 – Simone
Fantástico, linguagem e poesia – pág. 195 a 220
In: Imaginário no poder – Jacqueline Held – Summus editorial.
17/11 – Fábio
a) A produção da leitura – pág. 25 a 40
b) O componente contextual – pág. 89 a 110
In: Leitura: inferências e contexto sócio-cultural – Regina Lúcia Peret Dell!Isola – Formato.
24/11
a) Lobato lido por alunos do curso de Letras: reinventando a infância – pág. 105 a 114.
b) Emília no país da gramática o ludismo como estratégia para o conhecimento – pág. 229 a 241.
In: Monteiro Lobato e o leitor de hoje – João Luís Ceccantini e Alice Áurea Penteado Martha (org.) – Cultura Acadêmica
01/12
Ler devagar – pág. 10 a 24.
08/12
Os livros de sentimento – pág. 25 a 42.
In: A Arte de Ler – Émile Faguet – Casa da Palavra.
LEITURAS DO SEMESTRE
28/8 - Aytel
a) Pedagogia da leitura – pág. 42 a 57
in: O gosto pela leitura – Leonor Cadório – Livros Horizontes.
b) A Palavra Literária – pág. 149 a 154
in: A vivência e a invenção da palavra literária – Cleide da Costa e Silva Papes – Paulinas.
01/9 – Daniela
Os debates teóricos até os anos 80 – pág. 42 a75
In: A formação do leitor literário – Teresa Colomer – Global.
08/9 – Leila
a) As diferentes perspectivas disciplinares a partir dos anos 80 – pá. 76 a 141.
b) Conclusões sobre a evolução dos estudos de literatura infantil e juvenil – pág. 142 a 155
. In: A formação do leitor literário – Teresa Colomer – Global.
15/9
a) O que é uma imagem narrativa? – pág. 93 a 121 – Terezinha
b) A relação entre texto e imagem – pág. 123 a 139 - Flávia
In: O que é qualidade em ilustração no livro infantil e juvenil – Ieda de Oliveira (org.) DCL.
22/9 – Ana Carolina
a) A educação literária de jovens leitores: motivos e desmotivos – pág. 33 a 56.
b) Ligia Bojunga: a manufatura da emoção – pág. 192 a 196
In: Questões de literatura para jovens – Miguel Reppenmaier e Tânia Rösing (org.) UPF.
29/9 – Bruno
a) Clássicos ou contemporâneos: a mediação da escola na formação do leitor – pág. 99 a 105.
b) As adaptações e o ensino da literatura – pág. 115 a 120.
In: Leitura literária: a mediação escolar – Graça Paulino e Rildo Cosson – UFMG.
06/10
a) A morte carnavalisada – pág. 26 a 31 – Lourdes
In: Transleituras – José Paulo Paes – Ática
b) Alguns estudos sobre a destruição dos livros – pág. 219 a 226 – Márcio
c) Religião, ideologia e sexo – pág. 301 a 305 – Márcio
In: História universal da destruição dos livros – Fernando Baez – Ediouro.
13/10 – Daiane
A escolarização da literatura infantil e juvenil – Magda Soares - pág. 17 a 48
In: A escolarização de leitura literária – Aracy A. Evangelista e outros (org.) – Autêntica.
20/10
a) Os atos de apreensão do texto – pág. 9 a 27 – Fátima
b) Assimetria de texto e leitor – pág. 97 a 108 – Carmem
In: O ato da leitura – vol.II – Wolfgang Iser – Editora 34.
27/10 – Helena
A palavra poética dos contadores de histórias – pág. 1 a 19
In: A palavra do contador de histórias – Gislayne Avelar Matos – Martins Fontes.
03/11 – Leila
Lendo, escrevendo e pensando – pág. 198 a 215.
In: Compreendendo a leitura – Frank Smith – Artmed.
10/11 – Simone
Fantástico, linguagem e poesia – pág. 195 a 220
In: Imaginário no poder – Jacqueline Held – Summus editorial.
17/11 – Fábio
a) A produção da leitura – pág. 25 a 40
b) O componente contextual – pág. 89 a 110
In: Leitura: inferências e contexto sócio-cultural – Regina Lúcia Peret Dell!Isola – Formato.
24/11
a) Lobato lido por alunos do curso de Letras: reinventando a infância – pág. 105 a 114.
b) Emília no país da gramática o ludismo como estratégia para o conhecimento – pág. 229 a 241.
In: Monteiro Lobato e o leitor de hoje – João Luís Ceccantini e Alice Áurea Penteado Martha (org.) – Cultura Acadêmica
01/12
Ler devagar – pág. 10 a 24.
08/12
Os livros de sentimento – pág. 25 a 42.
In: A Arte de Ler – Émile Faguet – Casa da Palavra.
segunda-feira, 31 de agosto de 2009
As histórias, sob a ótica das crianças
http://revistaescola.abril.uol.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/tem-monstro-meio-historia-489258.shtml
Os casos e as fabulações, em que relatos ganham elementos de ficção, são uma marca das narrativas infantis e fazem parte da evolução cognitiva
"É o King Kong, um homem que virou monstro. Numa parte, o King Kong achava que era comida e pôs na boca, mas era batom. Ele falou: 'Isso tem gosto de maracujá!' Na testa, parecia que ele era faixa laranja, tipo lutador de judô." Diogo, 5 anos. Reprodução/Agradecimento Escola Viva
Viagens supersônicas a planetas distantes. Lutas com gorilas. Bebês que sobem sozinhos no lustre. Cenas como essas só acontecem em filmes, livros e desenhos animados - ou na fala de uma criança pequena que conta sobre sua vida. Ficção e relato de experiências vividas são gêneros diferentes, mas, nos primeiros anos de vida, é comum que se combinem nas narrativas infantis, como apontou a linguista Maria Cecília Perroni no livro Desenvolvimento do Discurso Narrativo. Segundo ela, no entanto, esse recurso não deve ser entendido como um problema de falta de clareza entre o real e o imaginado. Ao contrário: é preciso encará-lo como um dos elementos mais importantes para o desenvolvimento cognitivo e afetivo dos pequenos. O que se testemunha nesse tipo de construção é justamente o nascimento do discurso narrativo - uma das principais estruturas de expressão de qualquer pessoa e uma essencial troca comunicativa.
Esse processo - que se estende até a idade adulta - começa antes mesmo de a criança conseguir falar. Nesse período, ela já é capaz de entender as histórias contadas pelos adultos e o contato com relatos cotidianos ou contos de fadas, por exemplo, faz com que, aos poucos, adquira um repertório de imagens, nomes e roteiros de ações que utilizará mais tarde. Também a compreensão dos usos e do funcionamento da linguagem tem início nessa fase, com o adulto como modelo da forma de se comunicar e como voz da cultura em que está inserida. Assim, quando conquista condições fisiológicas de falar e passa a descrever com palavras um encadeamento de ações que se desenrolam no tempo - uma possível definição de narrativa -, ela acessa todos esses diferentes repertórios acumulados desde os primeiros meses de vida. Adquirir a fala, por sua vez, é um passo transformador em termos cognitivos, uma vez que é a linguagem que organiza o pensamento. "O pensar não se estrutura internamente, mas no momento da fala", explica Maria Virgínia Gastaldi, formadora de professores do Instituto Avisa Lá, de São Paulo. "A narrativa (primeira estrutura da oralidade com que a criança tem contato em seu cotidiano) é, portanto, o que modela e estimula a atividade mental." A oralidade é, dessa forma, um dos principais motores do desenvolvimento na primeira infância e aspecto-chave da creche e da pré-escola (Veja o vídeo com histórias de crianças de 3 a 6 anos analisadas por Monique Deheinzelin).
Ao construir narrativas, a criança brinca com a realidade e encontra um jeito próprio de lidar com ela
A postura do professor ou da família na interlocução com os pequenos, por sua vez, faz toda a diferença. "O ideal é que ele seja um verdadeiro co-construtor das narrativas, incentivando a criança a avançar nos recursos que utiliza em suas construções", diz Maria Virgínia. "As limitações linguísticas nessa fase são importantes e o adulto deve não só escutar o que ela diz mas também reconhecer sua intenção comunicativa e ajudá-la a expressar-se melhor." Assim, se na hora de recontar a história de um livro conhecido - sobre um personagem que tem medo de ir ao dentista, por exemplo -, a criança diz "o dentista lavou meu dente" (remetendo-se a uma experiência dela mesma, real ou imaginada), o professor pode perguntar se aquilo aconteceu com o personagem do livro também, como é o nome dele, o que ele sentiu quando estava no dentista, o que aconteceu depois etc. Essa co-construção é o chamado "jogo de contar" - situação básica de aprendizagem quando o assunto é oralidade e que envolve uma relação de cumplicidade entre a criança e seu interlocutor. Em rodas de conversa, é muito comum que os pequenos comecem contando sobre o passeio que fizeram ao zoológico com a família e terminem narrando como quase caíram na jaula do leão ou como o irmão se perdeu e não foi mais encontrado. Esses "causos" têm ligação com a presença do faz de conta no pensamento infantil e a maneira de apreender o mundo e elaborar os sentimentos, que é uma característica marcante nessa faixa etária. "A criança brinca com sua realidade, extravasando-a para experimentar outros papéis e situações", diz Gilka Girardello, professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Segundo ela, ao fazer isso, os pequenos articulam imagens do repertório que conquistaram ao longo de sua vida para explorar futuros potenciais. A criação de papéis e situações de faz de conta nas brincadeiras ("Eu era herói, você, o monstro" e "Eu era a mãe, você, a filhinha") assume a forma de simbolização nas narrativas infantis ("Meu irmão mais velho começou a se afogar e meu pai pediu que eu o salvasse", dito por uma criança de 3 anos, por exemplo).
"Sabe, um dia o Alê se afogou e daí o meu pai ficou lá. Eu disse: "Pai, deixa que eu pulo na piscina. Eu quase que caí... Aí eu pulei lá e salvei o Alê. O Alê ainda era pequeno." Gabriel, 3 anos "Quando eu fui lá na pedra, eu tava subindo. Eu tava sozinha e eu vi o peixe voando. Isso foi lá na praia. Daí caiu neve. Mas a gente pôs casaco e aí ficou quentinho. Apareceu uma cachorra que chama Pipoca, que mora em casa. Ela tava andando na areia. Eu pus uma roupinha nela porque ela tava com frio. Eu tava nadando sozinha. E eu fui lá no fundo sozinha. Eu tava com uma fita na cabeça, mas eu tava sem boia." Lívia, 4 anos
Para o psicanalista e pesquisador da infância Donald Winnicott (1896-1971), as simbolizações se enquadram no que ele chamou de espaço potencial. "Trata-se de uma área de experiência em que os pequenos podem brincar com a realidade, em que dão um sentido pessoal aos elementos do ambiente e os elaboram à sua maneira para com eles poder lidar", explica Ana Paula Stahlschmidt, doutora em Educação e estudiosa da obra do pesquisador. Esse espaço potencial, segundo Winnicott, deve ser garantido pelo adulto para que o pequeno dê liberdade à sua criação - não apenas artística, mas como uma forma autêntica de encarar a vida. Se, por um lado, fica claro que a criança precisa brincar com os elementos de seu repertório - sem ser reprimida por não estar contando "a verdade" sobre o passeio ao zoológico -, por outro é preciso cuidar para que ela tenha matéria-prima para fazê-lo: um repertório de histórias diversificado. O contato com relatos de experiências nos grupos em que circula (na fala de adultos e também de outras crianças) e com textos literários (lidos e contados) é fundamental para ela se familiarizar com os aspectos estruturais da narrativa, como marcadores de tempo e espaço e a contextualização de situações.
Situações vividas, imaginadas ou presentes em histórias ouvidas se misturam nas narrativas infantis
"Também o elemento da dramatização é incorporado pelos pequenos no contato com narrativas", diz Lélia Erbolato Melo, linguista da Universidade de São Paulo (USP). "Eles vão percebendo e incorporando os ingredientes que tornam as histórias interessantes, como a ação, os conflitos e o inesperado, e trazem isso para aquelas que contam." Além disso, o acesso a textos tem um papel importante no amadurecimento afetivo dos pequenos, garantindo que ampliem seu universo de experiências para além do que podem observar no seu cotidiano. "Ao ouvir histórias, a criança cria hipóteses sobre como se sentiria se estivesse frente aos mesmos dilemas e situações do personagem", diz Gilka. "Para os menores, é natural que essa vivência, tão forte, seja incorporada às narrativas que constroem na forma de casos." Os fatos e a ficção são separados por uma fronteira flexível
"Aqui é a praia da minha avó e eu com uma prancha, quando vem a onda. Minha avó vai ter dois netos: meu irmão e meu primo. Ela também tinha um cachorro e um gatinho. Uma vez eu vi minha avó costurar uma roupa. Meu pai nunca foi na casa da minha avó." Eric, 4 anos. Reprodução/Agradecimento Escola Viva
A distinção entre ficção e realidade ainda está em desenvolvimento nos anos da Educação Infantil - um aspecto que sempre deve ser considerado nas conversas com os pequenos. Isso se relaciona com uma das características mais vivas do pensamento da criança: o sincretismo, ou seja, a liberdade de associar elementos da realidade segundo critérios pessoais, pautados principalmente por afetividade, observação e imaginação. É comum, quando se lê uma história como Chapeuzinho Vermelho, que uma criança interrompa para dizer que "a avó também mora perto de uma floresta" ou que ela "viu um cachorro na casa do vizinho" (no momento em que o lobo surge no texto, por exemplo). Quando assume o papel de narrador, essa flexibilidade de fronteiras entre experiência pessoal e situação imaginada se mostra tanto nos relatos reais como nas histórias ficcionais. "O mais comum e saudável é que a criança misture realidade e ficção para mais tarde separá-las", diz Maria Virgínia. Segundo a especialista, o adulto não deve questionar se o que ela conta é verdade ou invenção, mas embarcar na aventura e pedir mais detalhes. "Em muitos casos, ela vai rir ou dizer que o adulto já sabe que aquilo não é verdade." Em geral, a inquietação do professor vem do medo que isso se fixe como um padrão de comportamento - em outras palavras, que a mentira se torne uma constante na vida futura. "Os jogos de contar e a experiência com os usos sociais de comunicação são suficientes para a criança se ater cada vez mais aos fatos 'vividos' em seus relatos", afirma Maria Virgínia. O único cuidado essencial ao professor é não tirar conclusões precipitadas sobre as narrativas. O aluno falar de uma briga violenta, por exemplo, não quer dizer que isso aconteça na casa dele. "Não é possível saber a quem as crianças se remetem com seus personagens", diz Ana Paula.
Os casos e as fabulações, em que relatos ganham elementos de ficção, são uma marca das narrativas infantis e fazem parte da evolução cognitiva
"É o King Kong, um homem que virou monstro. Numa parte, o King Kong achava que era comida e pôs na boca, mas era batom. Ele falou: 'Isso tem gosto de maracujá!' Na testa, parecia que ele era faixa laranja, tipo lutador de judô." Diogo, 5 anos. Reprodução/Agradecimento Escola Viva
Viagens supersônicas a planetas distantes. Lutas com gorilas. Bebês que sobem sozinhos no lustre. Cenas como essas só acontecem em filmes, livros e desenhos animados - ou na fala de uma criança pequena que conta sobre sua vida. Ficção e relato de experiências vividas são gêneros diferentes, mas, nos primeiros anos de vida, é comum que se combinem nas narrativas infantis, como apontou a linguista Maria Cecília Perroni no livro Desenvolvimento do Discurso Narrativo. Segundo ela, no entanto, esse recurso não deve ser entendido como um problema de falta de clareza entre o real e o imaginado. Ao contrário: é preciso encará-lo como um dos elementos mais importantes para o desenvolvimento cognitivo e afetivo dos pequenos. O que se testemunha nesse tipo de construção é justamente o nascimento do discurso narrativo - uma das principais estruturas de expressão de qualquer pessoa e uma essencial troca comunicativa.
Esse processo - que se estende até a idade adulta - começa antes mesmo de a criança conseguir falar. Nesse período, ela já é capaz de entender as histórias contadas pelos adultos e o contato com relatos cotidianos ou contos de fadas, por exemplo, faz com que, aos poucos, adquira um repertório de imagens, nomes e roteiros de ações que utilizará mais tarde. Também a compreensão dos usos e do funcionamento da linguagem tem início nessa fase, com o adulto como modelo da forma de se comunicar e como voz da cultura em que está inserida. Assim, quando conquista condições fisiológicas de falar e passa a descrever com palavras um encadeamento de ações que se desenrolam no tempo - uma possível definição de narrativa -, ela acessa todos esses diferentes repertórios acumulados desde os primeiros meses de vida. Adquirir a fala, por sua vez, é um passo transformador em termos cognitivos, uma vez que é a linguagem que organiza o pensamento. "O pensar não se estrutura internamente, mas no momento da fala", explica Maria Virgínia Gastaldi, formadora de professores do Instituto Avisa Lá, de São Paulo. "A narrativa (primeira estrutura da oralidade com que a criança tem contato em seu cotidiano) é, portanto, o que modela e estimula a atividade mental." A oralidade é, dessa forma, um dos principais motores do desenvolvimento na primeira infância e aspecto-chave da creche e da pré-escola (Veja o vídeo com histórias de crianças de 3 a 6 anos analisadas por Monique Deheinzelin).
Ao construir narrativas, a criança brinca com a realidade e encontra um jeito próprio de lidar com ela
A postura do professor ou da família na interlocução com os pequenos, por sua vez, faz toda a diferença. "O ideal é que ele seja um verdadeiro co-construtor das narrativas, incentivando a criança a avançar nos recursos que utiliza em suas construções", diz Maria Virgínia. "As limitações linguísticas nessa fase são importantes e o adulto deve não só escutar o que ela diz mas também reconhecer sua intenção comunicativa e ajudá-la a expressar-se melhor." Assim, se na hora de recontar a história de um livro conhecido - sobre um personagem que tem medo de ir ao dentista, por exemplo -, a criança diz "o dentista lavou meu dente" (remetendo-se a uma experiência dela mesma, real ou imaginada), o professor pode perguntar se aquilo aconteceu com o personagem do livro também, como é o nome dele, o que ele sentiu quando estava no dentista, o que aconteceu depois etc. Essa co-construção é o chamado "jogo de contar" - situação básica de aprendizagem quando o assunto é oralidade e que envolve uma relação de cumplicidade entre a criança e seu interlocutor. Em rodas de conversa, é muito comum que os pequenos comecem contando sobre o passeio que fizeram ao zoológico com a família e terminem narrando como quase caíram na jaula do leão ou como o irmão se perdeu e não foi mais encontrado. Esses "causos" têm ligação com a presença do faz de conta no pensamento infantil e a maneira de apreender o mundo e elaborar os sentimentos, que é uma característica marcante nessa faixa etária. "A criança brinca com sua realidade, extravasando-a para experimentar outros papéis e situações", diz Gilka Girardello, professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Segundo ela, ao fazer isso, os pequenos articulam imagens do repertório que conquistaram ao longo de sua vida para explorar futuros potenciais. A criação de papéis e situações de faz de conta nas brincadeiras ("Eu era herói, você, o monstro" e "Eu era a mãe, você, a filhinha") assume a forma de simbolização nas narrativas infantis ("Meu irmão mais velho começou a se afogar e meu pai pediu que eu o salvasse", dito por uma criança de 3 anos, por exemplo).
"Sabe, um dia o Alê se afogou e daí o meu pai ficou lá. Eu disse: "Pai, deixa que eu pulo na piscina. Eu quase que caí... Aí eu pulei lá e salvei o Alê. O Alê ainda era pequeno." Gabriel, 3 anos "Quando eu fui lá na pedra, eu tava subindo. Eu tava sozinha e eu vi o peixe voando. Isso foi lá na praia. Daí caiu neve. Mas a gente pôs casaco e aí ficou quentinho. Apareceu uma cachorra que chama Pipoca, que mora em casa. Ela tava andando na areia. Eu pus uma roupinha nela porque ela tava com frio. Eu tava nadando sozinha. E eu fui lá no fundo sozinha. Eu tava com uma fita na cabeça, mas eu tava sem boia." Lívia, 4 anos
Para o psicanalista e pesquisador da infância Donald Winnicott (1896-1971), as simbolizações se enquadram no que ele chamou de espaço potencial. "Trata-se de uma área de experiência em que os pequenos podem brincar com a realidade, em que dão um sentido pessoal aos elementos do ambiente e os elaboram à sua maneira para com eles poder lidar", explica Ana Paula Stahlschmidt, doutora em Educação e estudiosa da obra do pesquisador. Esse espaço potencial, segundo Winnicott, deve ser garantido pelo adulto para que o pequeno dê liberdade à sua criação - não apenas artística, mas como uma forma autêntica de encarar a vida. Se, por um lado, fica claro que a criança precisa brincar com os elementos de seu repertório - sem ser reprimida por não estar contando "a verdade" sobre o passeio ao zoológico -, por outro é preciso cuidar para que ela tenha matéria-prima para fazê-lo: um repertório de histórias diversificado. O contato com relatos de experiências nos grupos em que circula (na fala de adultos e também de outras crianças) e com textos literários (lidos e contados) é fundamental para ela se familiarizar com os aspectos estruturais da narrativa, como marcadores de tempo e espaço e a contextualização de situações.
Situações vividas, imaginadas ou presentes em histórias ouvidas se misturam nas narrativas infantis
"Também o elemento da dramatização é incorporado pelos pequenos no contato com narrativas", diz Lélia Erbolato Melo, linguista da Universidade de São Paulo (USP). "Eles vão percebendo e incorporando os ingredientes que tornam as histórias interessantes, como a ação, os conflitos e o inesperado, e trazem isso para aquelas que contam." Além disso, o acesso a textos tem um papel importante no amadurecimento afetivo dos pequenos, garantindo que ampliem seu universo de experiências para além do que podem observar no seu cotidiano. "Ao ouvir histórias, a criança cria hipóteses sobre como se sentiria se estivesse frente aos mesmos dilemas e situações do personagem", diz Gilka. "Para os menores, é natural que essa vivência, tão forte, seja incorporada às narrativas que constroem na forma de casos." Os fatos e a ficção são separados por uma fronteira flexível
"Aqui é a praia da minha avó e eu com uma prancha, quando vem a onda. Minha avó vai ter dois netos: meu irmão e meu primo. Ela também tinha um cachorro e um gatinho. Uma vez eu vi minha avó costurar uma roupa. Meu pai nunca foi na casa da minha avó." Eric, 4 anos. Reprodução/Agradecimento Escola Viva
A distinção entre ficção e realidade ainda está em desenvolvimento nos anos da Educação Infantil - um aspecto que sempre deve ser considerado nas conversas com os pequenos. Isso se relaciona com uma das características mais vivas do pensamento da criança: o sincretismo, ou seja, a liberdade de associar elementos da realidade segundo critérios pessoais, pautados principalmente por afetividade, observação e imaginação. É comum, quando se lê uma história como Chapeuzinho Vermelho, que uma criança interrompa para dizer que "a avó também mora perto de uma floresta" ou que ela "viu um cachorro na casa do vizinho" (no momento em que o lobo surge no texto, por exemplo). Quando assume o papel de narrador, essa flexibilidade de fronteiras entre experiência pessoal e situação imaginada se mostra tanto nos relatos reais como nas histórias ficcionais. "O mais comum e saudável é que a criança misture realidade e ficção para mais tarde separá-las", diz Maria Virgínia. Segundo a especialista, o adulto não deve questionar se o que ela conta é verdade ou invenção, mas embarcar na aventura e pedir mais detalhes. "Em muitos casos, ela vai rir ou dizer que o adulto já sabe que aquilo não é verdade." Em geral, a inquietação do professor vem do medo que isso se fixe como um padrão de comportamento - em outras palavras, que a mentira se torne uma constante na vida futura. "Os jogos de contar e a experiência com os usos sociais de comunicação são suficientes para a criança se ater cada vez mais aos fatos 'vividos' em seus relatos", afirma Maria Virgínia. O único cuidado essencial ao professor é não tirar conclusões precipitadas sobre as narrativas. O aluno falar de uma briga violenta, por exemplo, não quer dizer que isso aconteça na casa dele. "Não é possível saber a quem as crianças se remetem com seus personagens", diz Ana Paula.
segunda-feira, 24 de agosto de 2009
AULA 2: 25/08/2009
TEXTOS:
A AULA DE PORTUGUÊS
CADÓRIO, Leonor. "O GOSTO PELA LEITURA", Liboa: Livros Horizontes, 2001
Adorei o texto! O que mais gostei de saber foi:
1) Elementos que estimulam o leitor: necessidade pessoal ou curiosidade, exemplo e expressão
2) Tipologia de dificuldades de leitura: afetivo, cognitivo, pragmático
3) Estratégias para aproximar os alunos da leitura:
criar contato com acervo de livros
aceitar as opções dos alunos
articular obras literárias com obras do agrado dos jovens
ancorar conteúdos das leituras na experiência dos alunos
optar pela leitura integral
dar tempo para a leitura
criar ambiente de leitura
jovens como mediadores dos livros
projeto do tipo de leitor
coordenar os momentos de leitura
proporcionar leitura e debate em grupo
regular a vida dos grupos
utilizar audiovisuais e média
graduar materiais de leitura consoante a dificuldade, características e evolução do aluno
responsabilizar por atividades
atividades de difusão
sensibilizar para certas efemérides
A PALAVRA LITERÁRIA
PAPES, Cleide da Costa e Silva. A vivência e as invenção da palavra literária. São Paulo: Humanitas; Paulinas, 2008.
A AULA DE PORTUGUÊS
CADÓRIO, Leonor. "O GOSTO PELA LEITURA", Liboa: Livros Horizontes, 2001
Adorei o texto! O que mais gostei de saber foi:
1) Elementos que estimulam o leitor: necessidade pessoal ou curiosidade, exemplo e expressão
2) Tipologia de dificuldades de leitura: afetivo, cognitivo, pragmático
3) Estratégias para aproximar os alunos da leitura:
criar contato com acervo de livros
aceitar as opções dos alunos
articular obras literárias com obras do agrado dos jovens
ancorar conteúdos das leituras na experiência dos alunos
optar pela leitura integral
dar tempo para a leitura
criar ambiente de leitura
jovens como mediadores dos livros
projeto do tipo de leitor
coordenar os momentos de leitura
proporcionar leitura e debate em grupo
regular a vida dos grupos
utilizar audiovisuais e média
graduar materiais de leitura consoante a dificuldade, características e evolução do aluno
responsabilizar por atividades
atividades de difusão
sensibilizar para certas efemérides
A PALAVRA LITERÁRIA
PAPES, Cleide da Costa e Silva. A vivência e as invenção da palavra literária. São Paulo: Humanitas; Paulinas, 2008.
Assinar:
Postagens (Atom)